Arquivos da etiqueta: estratexias

Tarefas para traballar a historia da literatura

Publicado o por

Acabamos de abrir un espazo no que temos postas moitas expectativas (e xa algún traballo): Secuencias de historia da literatura.
Partimos das seguintes constatacións ao respecto:

  • É preciso integrar no segundo ciclo da ESO a perspectiva histórica na educación literaria, con certo peso no currículo sobre todo debido ás especificidades dunha literatura como é a galega, estreitamente ligada ás circunstancias históricas adversas do país e ao labor de recuperación nacional.
  • Esa realidade non pode levar a sobredimensionar esta perspectiva fronte a outras necesarias, como a lectura interpretativa ou a creación a partir de modelos, nin tampouco a separalas tallantemente mantendo unha visión estritamente historicista e unha estratexia (didáctica?) transmisora baseada na exposición.
  • O alumnado soe aborrecer tales exposicións, aínda que as poidamos adornar de múltiples maneiras, e a aprendizaxe soe reducirse á asimilación de feitos para o día do exame.
  • O currículo deixa ben claro que hai que abordar o contexto histórico-literario a través de tarefas de investigación e resolución de problemas que lle permitan ao alumnado establecer relacións.
  • Non é doado guiar un traballo deste tipo para que non acabe sendo unha simple composición produto dun copiar e pegar máis ou menos habelencioso. E menos aínda se traballamos coas TIC, cousa imprescindíbel (se posíbel).

A nosa estratexia consistiu ata agora (desde tempos do BUP) en traballar en grupo as conexións entre diferentes contidos a través de preguntas profundadoras, esquematizacións ou pequenos retos. Pero cada vez custa máis que o alumnado perciba esas relacións e, sobre todo, o sentido da actividade. Cando algunhas desas cuestións constitúen un traballo de avaliación que é mester realizar con certa autonomía, os resultados soen ser mediocres.
Foi esta realidade, unida ao coñecemento de propostas semellantes a certas webquest (sen roles) pero máis versátiles e tamén con grandes potencialidades didácticas, como esta secuencia sobre Antonio Machado, o que determinou a creación deste espazo que contén polo de agora unha serie de actividades sobre a narrativa de Dieste, pero que se irá enchendo con novas secuencias.

Chuzame! A Facebook A Twitter

Mapas da práctica

Publicado o por

Inmersos nun labor colectivo de escolma de propostas e experiencias didácticas con TIC nas distintas materias para tomar como referentes ou para adaptar, convencidos de que cómpre ir máis alá da simple incrustación -para poder construír coñecemento o propio alumnado de xeito creativo e crítico- descubrimos decontino valiosas achegas nunha rede de blogues cada vez máis ampla e aberta á partilla. Desde esta perspectiva que non usa as tecnoloxías para reforzar estratexias eminentemente transmisoras, non é que non teñan valor os recursos que constitúen produtos acabados (unha presentación, unha animación...). Sempre son incorporábeis aos deseños de procesos e actividades de investigación, resolución de problemas e produción (unha secuencia, unha webquest, un simple desafío...). Mais, as propostas de uso fundamentadas na práctica e, sobre todo, o relato de experiencias permítennos aprender (e ilusionarnos) moito máis. Para mostra, unha de conto.

E foi xustamente desde Tres Tizas desde onde chegamos a estas estupendas posibilidades para traballar con Google Maps e Tagzania, que conectan con outras xa visitadas, coma esta Vexoviaxe.

Nesa orientación, condensada aquí, cantas cousas non se poderían facer no ensino na liña de escoitar.org? Un A Nosa Fala do alumnado, por poñer un exemplo próximo neste hipertexto e sinxelo.

Un pacote de propostas con Tagzania:

Uss de les georeferencies a l'aula

Unha miniguía para confeccionar rotas en Tagzania:

Outra aplicación, máis potente na mestura (seica mashup), e tamén interesante para a xeo-referencia e a neoxeografía (!), é Platial.

Chuzame! A Facebook A Twitter

Entre textos

Publicado o por

Difícil papel o que nos agarda dentro das aulas de 1º e 3º da ESO, no ensino secundario, este próximo curso. Sabemos que teremos a obriga de concretar un currículo baseado en competencias, mais aínda non o coñecemos oficialmente (só o borrador-pdf-). Sabemos que teremos que desenvolver competencias básicas, mais carecemos de formación ao respecto. Sabemos que hai que decidir xa se se pon ou non libro de texto, e cal se se opta por empregalo, mais como apreciar a súa idoneidade a respecto do currículo? E sobre todo sabemos:

  • que unha (outra) reforma nunca terá éxito se non hai un proceso participativo e experimental previo
  • que nos imos enfrontar a un currículo-ficción: só pode ser un horizonte guía con vocación práctica se se debulla formativamente
  • que un currículo baseado en competencias implica importantes cambios na práctica docente e un grao tan elevado de incerteza soe traducirse en mera adaptación formal (máis traballo para o profesorado para que todo siga igual)
  • que os libros de texto, elaborados sen un tempo suficiente de reflexión e traballo, non responden aos cambios didácticos precisos
  • que o vindeiro curso ten que ser de transición á forza, mais cara a onde se transita así?

Diante disto, por textos que non quede:

  1. demandemos e organicemos formación colaborativa a este respecto nos propios centros (se falta, non hai verdadeira mellora da calidade educativa, e iso benefícianos a todos e todas)
  2. demandémoslle á Inspección idéntico empeño na avaliación (transformadora) dos contextos adversos de ensino e, en xeral, das necesidades educativas có que pon na revisión dos aspectos formais
  3. demandemos e experimentemos recursos para o traballo por proxectos, secuencias didácticas, obradoiros, tarefas... (iso si é facer un currículo innovador)
  4. demandemos disponibilidade e fagamos emprego das tecnoloxías da información-difusión e comunicación (TIC): blogues, wikis, webquest... (sempre para a reflexión, a motivación, a creatividade, a análise crítica...)
  5. se empregamos libro de texto (sempre cuestionados e agora máis prescindíbeis ca nunca, porén co sector editorial nunha situación delicada e coas familias dispostas a acollerse á gratuidade), que sexa un simple recurso, non armazón estruturante nin guía de actividades, e demandemos das editoriais bos materiais para o profesorado e da Administación maior apoio na súa elaboración.

[Imaxe tomada de http://photos1.blogger.com/blogger/2774/...]

Chuzame! A Facebook A Twitter

Competencias en xogo

Publicado o por
As novas regras de xogo no ensino, queirámolo ou non, veñen marcadas polas competencias (de xeito especial, polas básicas). Estas proveñen do mundo da competitividade laboral e responden aos intereses mercantís do Consello de Europa(1), cómpre non esquecelo, mais a súa continua reorientación (pdf) -por exemplo, filtrouse a agresiva competencia empresarial emprendedora- e adecuación ás diferentes realidades educativas pode tamén permitirnos unha substancial mellora do proceso de ensino aprendizaxe desde claves críticas e enraizadas na realidade galega.

Saber simplemente que as competencias básicas (pdf) -deste xeito no borrador do currículo galego LOE (pdf)- son un conxunto de habilidades que deben ser alcanzadas no ensino obrigatorio por todo o alumnado e que supoñen a posibilidade de usar funcionalmente os coñecementos en diferentes contextos, pode levar a pensar que nos achamos diante dun mero cambio terminolóxico que non vai implicar máis que unha adaptación formal. Agora ben, descubrir as súas finalidades integradoras e a condición esencial da súa efectividade, a existencia de situacións reais ou simuladas que esixan operacións mentais complexas para a realización de accións adaptadas, pon inmediatamente en cuestión certas dinámicas didácticas e obriga a procurar posíbeis alternativas.

A respecto diso, Joan Mateu enfía boa parte das cuestións fundamentais e abre algúns vieiros nestas estimábeis reflexións (pdf). Nelas deixa clara a idea de que o profesorado non está chamado a desempeñar unha función máis complexa, mais si a realizar un (custoso) cambio cultural docente. A sociedade actual (con saturación de información, coñecemento fragmentado...) imposibilítalle ao alumnado a comprensión da realidade e esta situación non se enfronta coa transmisión de coñecementos que caracterizou grande parte do ensino ata agora. A realidade, cada vez máis complexa, esixe a activación das habilidades(2), se temos claro que hai que formar cidadáns críticos que sexan quen de modificala.

Xa que logo, urxe o deseño de tarefas e modelos de actividades que creen contextos de realidade (complexos, ricos, variados) e oportunidades de desenvolvemento sistemático e conxunto de competencias. Xa non interesa, na aula de lingua, a abordaxe dunha ampla tipoloxía textual para realizar actividades con escasa ou nula ligazón, senón atender as múltiplas situacións dos principais ámbitos sociais (no sentido amplo: académico, laboral, lúdico, etc.) para, nelas, enfrontar o alumnado con problemas reais que esixan formular hipóteses, procurar, seleccionar e reelaborar información, planificar e revisar textos, reflexionar sobre a lingua e sobre a situación sociolingüística, etc. Outorgándolle predominio ao traballo colaborativo, concretando retos axustados, subministrándolle ao alumnado os materiais e recursos necesarios, adaptando a avaliación...

Como xa se sinalou aquí, algunhas tarefas de webquest están camiñando nesa dirección, mais debería ser a propia Administración educativa quen fomentase o debate, propiciase experiencias, orientase..., antes de "innovar por decreto". Cataluña ou Canarias, por exemplo, xa hai ben tempo que encetaron esa liña, máis ou menos acertada pero participativa.

_______

(1) As razóns económicas preceden as demais. É o Mercado Común o que esixe os Marcos Comúns de referencia. Segundo o obxectivo estratéxico do Cumio de Lisboa (2000), é preciso que os mercados de traballo europeos sexan globalmente accesíbeis, permitindo a libre circulación de man de obra, servizos, bens e capitais, para o que cómpre o dominio efectivo por parte da poboación de certas competencias básicas. E será no Consello europeo de Barcelona (2002) cando se propón a mellora do dominio desas competencias. Así, a Decisión 2241 do Parlamento Europeo e do Consello de 2004, relativa a un marco comunitario único para a transparencia das cualificacións, impulsará os instrumentos para a cualificación competencial á hora de acceder a un emprego ou de solicitar a admisión nunha actividade de aprendizaxe.
Para contextualizar máis os intereses ideolóxicos que ocultan as competencias, pode lerse esta lúcida análise, na que se sinala que:

A introdução da noção de competência constitui uma mudança no sentido ideológico, ou seja, no de diminuir os conhecimentos que hoje são apresentados pela escola, tendo em vista que estes não são úteis para a inserção no mercado de trabalho. Então, é preciso que a escola prepare de outra forma os futuros trabalhadores para a sociedade dita do saber. E essa forma é exatamente a da pedagogia das competências, considerando que esta permite uma formação flexível, polivalente, que atende às exigências imediatas, ou seja, a escola se ocupará de ensinar aquilo que terá utilidade garantida. E aí está a grande mudança, isto é, os conhecimentos deixam de ser importantes para se dar maior destaque ao savoir-éxecuter [saber executar], tendo em vista a compreensão de que as competências são sempre consideradas em situação, em ação. A formação do professor a partir do modelo de competências pode contribuir para a subordinação da educação ao racionalismo utilitarista do mercado.

(2) Iso son as competencias. Joan Mateu establece unha diferenciación cabal entre información, saber, coñecemento, capacidade, habilidade e competencia, marcando unha progresión na comprensión e relación activa coa realidade.

Chuzame! A Facebook A Twitter